sábado, 18 de janeiro de 2014

Didatismo kitsch

Há poucos anos, determinados assuntos estranhos ingressaram no campo de interesses de uma parcela minúscula, mas cada vez maior e mais atuante (sobretudo em internet), dos jovens brasileiros. “Educação clássica”, “trivium”, “escolástica” e coisas similares tornaram-se menos objeto de discussão que de veneração em termos de paidéia e ideal, o que, em um primeiro momento, não é coisa em si mesma ruim. Creio que o fenômeno mereça atenção e que se engana quem menoscaba essas coisas, julgando-as passatempos de moleques que nunca chegarão a ter maior repercussão: uma hora, acredito, essas aspirações e referências chegarão talvez a receber até divulgação jornalística. Não, eu não estou sendo muito otimista; estou sendo até um tanto pessimista, pelo que passo a dizer.

Conheço pessoalmente não uma nem duas, mas várias pessoas que passam o dia a recolher bibliografias, a cantar para si mesmas as glórias da erudição e da sabedoria, a entreter sonhos de uma obra intelectual, de um destino pessoal na cultura, e que assim se tornam letárgicas e não passam à ação efetiva, a qual não necessariamente as tornaria gênios, mas pessoas minimamente dignas da imagem pela qual zelam. Isso ocorre porque há pessoas demais que já não sabem para que serve a cultura e que, todavia, buscam se adequar a uma imagem edulcorada da “vida do espírito” – o rapaz larga a prancha de surf hoje e já quer acordar um intelectual amanhã, mesmo jurando para si mesmo que não, que está ainda só “buscando formação” –; e o caminho mais curto sempre é o da macaqueação de determinados trejeitos e interesses. No caso, determinados elementos colhidos em períodos históricos pretéritos que, por petição de princípio, tomamos logo como indubitavelmente bons e universalmente inspiradores – impulso esse no qual sobra apologética, falta dialética.

Há, portanto, muita gente desorientada (“o que devo ler?”) a buscar orientação – o que é bom; mas há muita gente a se regozijar com a consciência de sua desorientação (“o Brasil acabou, preciso voltar para a Idade Média”), o que acaba subvertendo aquele primeiro e saudável impulso.

Sob esse aspecto, pouco há de novo na situação atual do Brasil: nós sempre fomos carentes de um senso de orientação cultural capaz de estabelecer uma tradição de ensino e erudição, com uma pedagogia apropriada e modelos específicos de homem bem-formado. Só o que deixou de existir foi o espaço antes garantido (em jornais, por exemplo) a intelectuais que, pela sua competência, de um modo ou outro acabavam funcionando como ímãs sociais, como mínimo norte de uma bússola cultural constantemente desorientada. Mas essa desorientação é que é a regra (à qual se soma hoje um negativismo que vê no denuncismo da decadência uma das mais altas finalidades da cultura – houve a Escola de Frankfurt, agora temos a brasileiríssima Escola de Foda-se Tudo). Tanto o é, que esse espaço antes assegurado a intelectuais o era quase que só aos tipos “letrados”, nem sempre dos mais bem equipados para oferecer tal tipo de discernimento; filósofos, sociólogos e cientistas, por exemplo, sempre correram por fora.

Então o possível debate para o Brasil ao longo das próximas décadas não pode se limitar à discussão ou simples aceitação da importação – neste caso, histórica, não geográfica; diacrônica, não sincrônica – de modelos que, de imediato, nada nos dizem respeito. Séculos atrás, recebemos a aridez do ensino inaciano, sem maior capacidade de disseminação social (um ensino de elite para um país sem elites na acepção forte da palavra); pouco depois, aclimatamo-nos à matematização à francesa de um modelo positivista, no qual ainda se enxertava a “retórica” como estudo mais ou menos reverencial das “belas letras”, e por isso mesmo irrelevante; quando do surgimento de nossas maiores universidades, incorporamos o modelo departamental americano, e com ele o seu carreirismo. E hoje, quando vez ou outra professores universitários demonstram sua insatisfação diante dos frutos desses modelos, quando surge uma geração motivada a fazer alguma coisa, apenas reeditamos nosso atavismo histórico, que embeleza o que nos é alheio só porque soa distante, aéreo, empíreo. No cerne desse esforço há dessarte uma tendência à kitschização da alta cultura, provinciana não no bom sentido da palavra, problema que não sei até que ponto se deve à nossa inclusão entre as “culturas shakespearianas”. De certa forma, achamos o trivium algo bacana do mesmo modo como achamos a mitologia hindu algo bacana. E apenas bacana, assim, nesse clima meio esportivo.

Pergunto: quantos dos intelectuais mais relevantes do século passado, em escala global, foram educados tendo por base um método extraído diretamente da antiguidade ou da Idade Média? O leitor talvez possa citar um caso ou outro, mas creio que buscará seus exemplos entre os intelectuais menos representativos. Com essa ilustração, creio chegar ao cerne do problema: a qualidade de um projeto pedagógico está em determinados valores e métodos que não necessariamente têm algo que ver com modelos que se mostraram eficientes no passado; têm a ver com o sentido por trás desses valores e métodos, o qual, talvez permanente, pode ser atualizado em contextos sociais e históricos os mais díspares, porque naturalmente mutáveis. Uma atualização de sucesso foi a que se fez na Alemanha dos séculos XVIII e XIX: classicismo e romantismo não foram movimentos literários apenas, mas concepções inteiras da cultura, e que surgiram, se complexificaram e duelaram no momento mesmo de estabelecimento da universidade alemã como projetos para a nação. Por sinal, havia “um consenso universal entre os eruditos alemães posteriores a 1890 de que a idéia germânica moderna de universidade e de educação estava irrevogavelmente atada a suas origens intelectuais no idealismo e no neo-humanismo alemães”, mas esse “consenso” mesmo abrigava divergências feias, como mostra Fritz Ringer neste estudo famoso.

[Por falar em classicismo, gostaria que alguma boa alma escrevesse, tal como Haroldo de Campos escreveu sobre o O Seqüestro do Barroco, um livro sobre o seqüestro do nosso classicismo não árcade na visão comum que temos da história literária brasileira. Pois sim, houve classicismo literário "à renascentista", ainda que incipiente, tardio e local, e inclusive mais ou menos como projeto pedagógico, no Maranhão da primeira metade do século XIX: João Francisco Lisboa, latinista e prosador que só tem concorrente naquele século em Machado de Assis – opinião também de José Guilherme Merquior e Álvaro Lins; o gramático e latinista Sotero dos Reis; o poeta e tradutor Odorico Mendes, que todos conhecem; e, em parte, Gonçalves Dias, cuja poesia romântica não mascara a sua formação no mesmo ambiente que os demais. Mas esse projeto se dilataria mais ainda, com Antônio Henriques Leal, chegando até ao helenismo radical e modernista de Sousândrade. Aliás, as próprias traduções de Odorico, como o professor e ensaísta Sebastião Moreira Duarte lembra na única reedição, em dois volumes, do Virgílio Brasileiro (Edufma, 1995), representavam uma tentativa não de fazer a Hélade falar ao Brasil, mas de fazer um brasileiro falar à Hélade. Era, assim, o cume de uma pretensão civilizacional que permanece sem estudo, assim como a “prosa ática” (Franklin de Oliveira) de João Francisco Lisboa era ela própria um modelo vernacular, que tanto mais brasileira era quanto mais não tinha vergonha de ser lusa, evitando ridículos como os de José de Alencar. Leiam o que José Veríssimo escreveu sobre “Gonçalves Dias e o grupo maranhense” como ponto de partida para um estudo sobre esse fenômeno cuja gênese permanece sem explicação.]

Em síntese, a 1) tendência a introjetar uma série de posturas  desprovidas de articulação mais refinada frente à nossa situação concreta, aos nossos problemas pedagógicos e civilizacionais, 2) a ausência de discussão da suposta validade intrínseca dessas posturas (sejam métodos propriamente ou não), 3) a letargia advinda de um estetismo da alta cultura, que se compraz mais no encômio do que na prática, e 4) a própria indiferença à análise do problema da adequação entre o sentido da cultura e a transitoriedade das conjunturas levam-nos, mais uma vez, a trair qualquer compromisso sério que queiramos estabelecer com a nossa situação e seus verdadeiros anseios. Simplesmente alongaremos nossa antitradição de didatismo kitsch, a não ser que comecemos desde logo a submeter todas essas aspirações a alguma crítica (Rafael Falcón, parece, tem boas preocupações nesse sentido e conduz seu estudo de forma responsável). Ou procedemos a essa crítica civilizacional ou nunca haverá possibilidade de fazermos frente ao problema cujo símbolo mais surreal são os quase 40% de analfabetos funcionais em bancos de nossas universidades. Só quando deixarmos claro o que deu errado no ensino e na cultura do Brasil, e com que régua medimos o grau de acerto ou erro, é que seremos capazes de avaliar se as próprias réguas com que nos medimos, novas ou velhas, não estão elas próprias adulteradas. Ou se não precisam ser adulteradas.