quarta-feira, 6 de março de 2013

Ascensão e declínio de uma caricatura



parte dois.

Há pelo menos vinte anos, o ensino de filosofia no Brasil vem abrindo suas janelas e deixando entrar ar fresco e luz nova. O quadro se inverteu e a militância política e a teologia engajada – que dominavam as faculdades de filosofia durante o período que cobre o fim da década de sessenta e início dos anos noventa – já não gozam mais de tanto prestígio dentro das universidades. Se sobrou algum professor desse tipo, não passa de uma figura caricata e inevitavelmente derradeira. Presenciamos o declínio dessas caricaturas. A última geração de professores que ativamente fizeram parte daquelas "grandes mudanças na cultura" em 68, hoje está se aposentando. Categorias como “classe”, “pequeno-burguês”, “lógica da mercadoria”, entre outros tantos jargões ideológicos, estão no mesmo nível de categorias derivadas da “Teoria dos Quatro Elementos” da Física Grega. Podem ter valor histórico, mas a verdade é que ninguém leva isso mais a sério, assim como ninguém leva a sério a “religião positiva” de Comte. E os supostos benefícios sociais das “revoluções culturais” – tais como a liberação sexual e o uso de drogas, por exemplo – têm sido amplamente questionados.

No âmbito do ensino de filosofia, uma das razões para essa perda de prestígio da formação ideológica, sem dúvida, foi a crescente demanda de professores criada pelo retorno da filosofia no currículo do ensino médio. Há uma série de outras condições históricas e culturais, mas sob o nosso ponto de vista, essa necessidade de se ter professores com formação exclusiva em filosofia sem dúvida tem ajudado a gerar uma procura não mais ideologizada pelo curso de graduação em filosofia. O aluno que pretende cursar filosofia não está mais interessado em entrar na faculdade senão com o único intuito de aprender filosofia a fim de lecionar. Ele não pretende ser nem o padre assistencialista da Teologia da Libertação e nem o jovem sonhando em instaurar a ditadura do proletariado. Filósofos ingleses, alemães, norte-americanos, medievais, gregos, romanos, o estudo filosófico da lógica, da linguagem, da mente etc. começaram a despertar o interesse de muitos jovens professores e pesquisadores brasileiros; centros de estudos nos departamentos de filosofia vêm sendo abertos só pra se dedicarem ao estudo cuidadoso de obras a respeito dos mais variados temas e autores em filosofia; e de alguns anos para cá, o número de revistas acadêmicas e congressos de filosofia passou a ser assombroso. O monopólio temático nas faculdades de filosofia só respira com ajuda de aparelhos políticos, mas nos corredores o cheiro já é de defunto.

Por outro lado, tal demanda por professores de ensino médio gerou um problema sério de formação. A pergunta inicial básica no início da reforma curricular foi: afinal, quem vai dar aula de filosofia, e o que devemos ensinar de filosofia no ensino médio? Certamente tais questionamentos revelam o esgotamento daquelas velhas ideologias, já que toda cartilha ideológica determina quem ensina e o que deve ser ensinado. Independente da avaliação que se possa fazer a respeito do que foi discutido, não deixa de ser significativo que em 1986 a Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (Seaf) publicava um volume a respeito dos “dois anos de intenso trabalho desenvolvido pela Associação Filosófica do Estado de São Paulo – Afesp” sobre os resultados dos “1° e 2° Encontros Estaduais de Professores de Filosofia, realizados [...] em 1985 e 1986”, cuja grande “preocupação inicial foi de diligenciar esforços com vistas em ampliar e consolidar a disciplina de filosofia no 2º Grau e, posteriormente, formar grupos de estudos para desenvolver pesquisas nas respectivas áreas da filosofia” (Cf. Ensino de Filosofia no 2º Grau, p. 7-8).

A primeira indagação foi respondida com aberturas de faculdades de filosofia. Em uma década, muitos jovens começaram a se interessar por filosofia pelo simples objetivo de dar aulas ou ver uma chance efetiva de pesquisa acadêmica descompromissada com política, religião, militância ou qualquer engajamento ideológico, ou seja, ser o professor e o pesquisador, ter uma profissão e um horizonte profissional, viver de fato a experiência, como diria Platão, da “ciência dos homens livres” – hè tōn eleutherōn epistemé – (Cf. PLATÃO, Sofista, 253 c7 s). Entretanto, a consequência inevitável dessa abertura é que a formação da filosofia acadêmica vive em retalhos, ou seja, está tão fragmentada no que diz respeito ao ensino de suas tendências e “escolas” que não dá pra se ter uma boa noção do real objetivo da filosofia. O desprestígio agora não decorre do monopólio de uma ideologia, mas deste aspecto “fragmentário” de como a formação filosófica se apresenta. Não existe “a Filosofia”, existem “filosofias”. Não se ensina “filosofia”, mas se oferece um número suficientemente grande de “filosofias”, cabendo ao estudante tomar a decisão de escolher qual é a que mais lhe agrada.

Segundo as observações do grande historiador da filosofia antiga Pierre Hadot (1995) – que fala certamente de um contexto francês, o qual não é muito diferente do nosso justamente pela sua influência: “Aos estudantes de filosofia faz-se, sobretudo, conhecer as filosofias. Os cursos acadêmicos de filosofia propõem regularmente, por exemplo, Platão, Aristóteles, Epicuro, os estoicos, Plotino e, depois, das ‘trevas’ da Idade Média, demasiadamente ignorada nos programas oficiais, Descartes, Malebranche, Espinosa, Leibniz, Kant, Hegel, Fichte, Schelling, Bergson e alguns contemporâneos. Nos exames é necessário redigir uma dissertação em que se demonstre conhecer bem os problemas postos pelas teorias deste ou daquele autor. Outra dissertação demonstrará a capacidade que se tem de refletir sobre um problema qualificado de ‘filosófico’, visto que foi em geral tratado por filósofos antigos ou contemporâneos.” (O que é filosofia antiga?, p. 16, Loyola)

O risco já não é mais nem a ditadura do proletariado e nem a ditadura militar – a Guerra Fria, um pouco atrasada, despediu-se dos departamentos de filosofia – mas cede lugar à essa tendência relativista e, em última análise, niilista do intento filosófico. Uma tendência perigosa, pois tende a estetizar o intento filosófico. Se não há mais a filosofia, então nos restam alguns gestos filosóficos performáticos. Entretanto, o reflexo disso no ensino médio é brutal: diante da efetiva objetividade do conhecimento produzido pelas ciências, ou pelas disciplinas científicas, balbuciar os extravagantes nomes e ideias de algumas escolas filosóficas para adolescentes não passa de um capricho de erudição vazio e sem sentido, uma quase-literatura. Não se corre mais aquele risco imediato de as aulas de filosofia servirem para propaganda ideológica, seja de direita ou esquerda, seja liberal ou conservadora; os riscos agora são de outra natureza. O problema é o professor de filosofia se tornar a caricatura sem sentido, que fala um montão de coisas “bacanas” e extravagantes, porem sem espessura e coerência, ou seja, um “cara legal que se esforça pra abrir a mente da molecada”.

A pergunta “o que devemos ensinar de filosofia no ensino médio?” nos impõe, então, imediatamente uma resposta precisa para uma série de outras perguntas a fim de superamos essa experiência caricatural do professor de filosofia: Qual o sentido de se ensinar filosofia no ensino médio? Como se deve ensinar filosofia? Filosofia deve mesmo ser obrigatória? Qual a relação da filosofia com as outras disciplinas? Deve ser colocada na área de ciências humanas ou na área de exatas? Qual o método de avaliação? O que avaliar do aluno de filosofia? Quantas aulas por semana são suficientes? Deve ser cobrada nos vestibulares?

Em vista dessas dificuldades, pelo menos duas vias de discussões a respeito da formação acadêmica e, consequentemente, do professor de filosofia do ensino médio devem ser abertas: ou o pesquisador se especializa em um filósofo e em um tema muito específico, como exige toda especialização, ou abraça as generalidades temáticas. Quem se especializa tende a não ser professor de filosofia no ensino médio, sobrando para dar aulas o professor de generalidades filosóficas. O professor de generalidades, que não almeja a especialização, por sua vez, parou na graduação e a graduação em filosofia não lhe dá outra coisa senão a precária e um tanto desanimadora habilidade de ler textos filosóficos. E os especialistas em filosofia que poderiam nos ajudar a responder as perguntas acima, na verdade, não são especialistas propriamente em ensino de filosofia, mas, geralmente, especialistas em “filosofias”: um é especialista em Platão, outro em Aristóteles, outro em Kant, outro em Heidegger, outro em filosofia da mente, na filosofia da linguagem e assim por diante; portanto, especialistas em coisas que são completamente diferentes. Por sua vez, os especialistas em ensino de filosofia não são suficientemente conhecedores de filosofia para dizer o que deve ser ensinado e qual o sentido de se ensinar filosofia, enquanto que os especialistas em filosofia não são suficientemente conhecedores dos problemas enfrentados pelo próprio ensino da filosofia no nível médio, a fim de nos dizer exatamente como se deve ensinar filosofia.  Enfrentar essas tensões é fundamental nesse momento em que a filosofia tem sua chance de superar as velhas caricaturas ideológicas e se tornar um intento realmente sério e culturalmente significativo.

Para concluir, gostaria de encerrar com uma citação de um autor que tem me ajudado muito a pensar a respeito dessas confusões mentais que o apreço descuidado por questões filosóficas pode nos lançar: “a questão crucial que somos obrigados a formular é evidentemente saber como a exigência de precisão tornou, na cabeça da maioria de nossos intelectuais, o inimigo número um do pensamento autêntico [...] infelizmente, o belo espírito filosófico de nossa época, pervertido pelo que Schiller chamava de ‘abuso das belas formas’ no pensamento e entorpecido pelo gozo imoderado dos efeitos literários, parece geralmente acabar perdendo o interesse pelo conteúdo propriamente dito.[...] Vivemos numa época em que, em filosofia e no pensamento em geral, a imaginação pretende deter cada vez mais e até deter sozinha o próprio poder legislativo, e trata a razão apenas como mera executante da vontade. A onipotência assim atribuída à imaginação, e a tendência a ridicularizar todas as eventuais tentativas de distinguir entre diferentes tipos de produção (teorias científicas, especulações filosóficas, mitos, ficção literária etc.) [... constitui] ao menos por certo uma das características mais fundamentais da mentalidade “pós-moderna”. Afirmo que padecemos hoje de todos os inconvenientes da substituição sistemática das normas cognitivas por critérios que sempre são, em última análise, de natureza mais ou menos estética” (Jacques BOUVERESSE. 2005, Prodígios e Vertigens da Analogia. p. 46, Martins Fontes)